Les TraAM en histoire géographie 2018-2019

1 – Rappel de la thématique : Différenciation pédagogique et production orale en histoire et en géographie au collège, au Lycée et au Lycée Professionnel

Que ce soit dans les situations pédagogiques de travail individuel ou collaboratif, de travail autonome, guidé, dans la classe et hors la classe, les TraAM sont l’occasion de mettre en œuvre une différenciation pédagogique pour mieux faire produire oralement les élèves en histoire et en géographie au collège, au Lycée et au Lycée professionnel en utilisant des outils numériques.

2 – Membres de l’équipe

Responsabilité pédagogique : Stéphane Henry, IA-IPR Histoire-Géographie

Coordination des TraAM : Frank Gilson, collège Paul Duez, Cambrai

Lucie Boussemart, collège Roger Salengro, Saint-Martin-Boulogne

Philippe Deldalle, collège François Villon, Walincourt-Selvigny

Timothée Vaillant, collège Jeanne-de-Constantinople, Nieppe.

Gilles Clara, lycée professionnel François Mansart, Marly

Vanessa Larvent, lycée Valentine Labbé, La Madeleine

Malik Nefnaf, Lycée Faidherbe, Lille

3 – Présentation des travaux

Le projet de l’équipe TraAM de l’académie de Lille était le suivant :

Transmettre et prendre confiance : numérique et oralité en histoire-géographie

La transmission du savoir historique et géographique s’inscrit dans une oralité plurielle. Médiateurs, l’historien et le géographe transposent et construisent une autre forme de discours donnant du sens aux objets étudiés. Comme eux, les élèves s’approprient des savoirs en variant les pratiques discursives. Leurs productions orales convoquent des textes, des sons et des images. Dans ou hors de la classe, elles s’adressent aux élèves d’une même ou d’une autre classe, d’un établissement ou se créent en partenariat avec des services muséaux ou patrimoniaux. Que ce soit une baladodiffusion, une webradio, un film d’animation ou un audioguide, la destination du discours génère sens et motivation. Ses modalités et ses publics conduisent à moduler les situations didactiques et à varier les contenus, les processus, les productions ou les environnements affectifs et physiques des apprentissages pour une meilleure différenciation pédagogique. Outil motivant, le numérique donne confiance aux élèves.

►  Cycle 4, Quatrième, Géographie, Thème 2 : Les mobilités humaines et transnationales, sous-thème 1 : le tourisme et ses espaces

Collaborer en quatrième : comment le littoral de la Côte d'Opale a-t-il été aménagé pour le tourisme ?

• Réaliser des Pecha Kucha expliquant les atouts et les aménagements mis en œuvre pour favoriser l’accueil des touristes sur la Côte d’Opale.

► Cycle 3, Sixième, Géographie, Thème 1 : Habiter une métropole, sous-thème 1 : les métropoles et leurs habitants

Habiter New-York : une description de paysages urbains à l’oral. Une proposition de Philippe Deldalle.

• Décrire et enregistrer des descriptions de paysages pour les faire écouter à d’autres élèves et les améliorer progressivement.

► Cycle 3, Sixième, Géographie, Thème 2 : habiter un espace de faible densité, sous-thème 1 : habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle (s) ou/et de grande biodiversité

"Ma vie à Qaanaaq"

• Produire des capsules audio pour raconter la vie d’habitants de Qaanaaq et les améliorer progressivement en les réenregistrant

► Lycée, Seconde, Géographie, Thème 2 : gérer les ressources terrestres, question : Nourrir les hommes

Créer une émission de radio à partir d’une étude de cas en classe de seconde. Une proposition de Vanessa Larvent.

• Produire une émission de radio pour la faire écouter par d’autres classes et favoriser la mémorisation.

4 – Analyse

4.1. Axes particulièrement travaillés dans les travaux

Les travaux développés au cours de cette année ont veillé à toujours bien prendre en considération et articuler les trois volets de la thématique proposée : l’oralité, la différenciation pédagogique et l’usage du numérique. Chaque proposition s’est donc attachée à réfléchir à cette triangulation en modulant les trois faces d’un même projet. Des choix majeurs ont donc été effectués.

Le type de production orale a été le premier d’entre eux. Les enseignants ont décidé de mener des travaux coopératifs aboutissant à des productions communes ou de demander aux élèves de produire individuellement leur travail sous forme de capsules audio. Les activités collectives ont été diverses ; elles ont occupé des groupes restreints d’élèves ou ont fait participer l’ensemble d’une classe. En effet, si trois ou quatre élèves ont pu participer à la réalisation d’un Pecha Kucha, une classe a réalisé une émission de webradio sur le développement durable dans une dynamique unique et dans une interdépendance positive. Dans d’autre cas, la production a été personnelle, mais elle s’est construite grâce à des appréciations croisées au sein d’un binôme de travail. Le format des productions a également été divers : parfois, le choix a été fait de limiter le temps d’intervention des élèves qui, par exemple, ont raconté en une minute l’itinéraire d’un soldat de la Première Guerre mondiale. A contrario, le récit de la vie des habitants d’une ville du Groenland en sixième pour comprendre les espaces de faible densité à fortes contraintes est différent selon les élèves.

Produits seuls ou en groupe, les travaux ont été conçus pour un destinataire ou une destination particulière, suscitant alors la motivation des élèves. Ils ont été réalisés pour une autre classe, pour un autre groupe dans la classe ou dans le cadre d’un binôme. Chaque fois, l’idée était de favoriser l’interaction entre les pairs pour apprendre les uns des autres, favoriser les reformulations et permettre des remédiations. Cela a pu aussi permettre « de dépasser des situations de blocage ou de résistance à la prise de parole » (Roxane Gagnon et Joaquim Dolz, Enseigner l’oral en classe hétérogènes : quelle ingénierie didactique ? 2016) puisque, d’une certaine manière, l’élève était engagé dans un processus coconstruit d’apprentissage.

Dans ce contexte, la production n’a pas toujours été immédiate. Elle a pu se construire progressivement. La réalisation des capsules audio en sixième sur New-York et le Groenland a nécessité plusieurs enregistrements permettant à chaque fois aux élèves d’améliorer leur prestation.

Afin de mettre en œuvre une multiplicité de modalités de différenciation pédagogique, plusieurs choix ont aussi été opérés. La production orale demandée aux élèves n’a pas toujours été la même. Ainsi, si certains relatant une vie au Groenland ont pu raconter jusqu’à plusieurs jours d’intégration, d’autres se sont contentés d’un moment plus court. Le travail mené sur le monument aux morts du lycée Faidherbe de Lille a aussi été l’occasion de réaliser de mêmes productions différenciées. Les scénarios proposés ont aussi envisagé des postures différentes pour les élèves. La réalisation de l’émission de radio sur le développement durable a nécessité la mise en place d’une « hétérogénéité restreinte » (Céline Buchs, Comment organiser l’apprentissage des élèves par petits groupes, 2017). Après avoir dressé un portrait de la classe et identifié les besoins différents des élèves, le professeur n’a pas attribué les mêmes rôles à tous. Les plus forts et moyens possédant une plus grande aisance et ayant une plus grande capacité à synthétiser des informations sont devenus les présentateurs de l’émission. Les contenus d’apprentissage ont également été appréhendés différemment. Selon un principe d’équité, les élèves ont parfois travaillé sur un même corpus documentaire ; dans d’autres scénarios pédagogiques, une variation a été introduite. Au Groenland, les acteurs incarnés par les élèves diffèrent. Dans le travail sur New-York, l’attribution des images de paysages a aussi été pensée comme l’élément majeur de la différenciation. La possibilité d’obtenir un étayage en utilisant un autre vocabulaire ou en prenant confiance grâce à des amorces de phrases de phrases l’a complété. Lorsque les élèves ont adopté une posture d’auto-évaluation et se sont corrigés au fil de productions répétées, ils ont aussi mis en œuvre une forme de différenciation de contenus (Annie Feyfant, La différenciation pédagogique en classe, 2016). Parfois, l’environnement affectif et physique de l’apprentissage a aussi changé. Le cadre de l’émission de radio a permis de dépasser une approche pédagogique plus frontale et de favoriser l’investissement des élèves. L’enregistrement des capsules audio pouvait aussi se faire au C.D.I. pour les élèves qui ne souhaitaient pas parler devant les autres.

La mise en œuvre de la différenciation a été favorisée par le choix des outils numériques. Les enregistreurs portatifs de type zoom ou le logiciel Audacity ont facilité le travail des élèves ; ils ont pu s’enregistrer puis s’écouter immédiatement avant de réaliser à nouveau les capsules audio. Les environnements numériques de travail des établissements ou des plateformes en ligne telle que Soundcloud ont constituées des passerelles permettant l’écoute par une autre classe, un groupe ou un autre destinataire. Les salles pupitres ont aussi été utilisées pour faire les recherches préparatoires des interventions orales ou échanger les prestations entre les élèves.

4.2. Compétences, capacités, méthodes particulièrement travaillées

Réaliser des productions orales en utilisant des outils numériques ne nécessite pas seulement de maîtriser des compétences au collège ou des capacités au lycée qui relèvent de l’expression, de la communication ou des différents langages. L’oral se prépare en amont et convoque aussi l’écrit et la compréhension, l’analyse de documents. Pour ce faire, les élèves s’informent dans le numérique, confrontent des informations ou cernent le sens général de documents. Si la production est collective, la compétence coopérer et mutualiser est aussi travaillée. Autrement dit, si l’oral permet de travailler de nombreuses compétences, les professeurs ont choisi de s’inscrire à un moment précis du processus de production orale pour travailler et évaluer plus spécifiquement l’une d’entre elles.

4.3. Plus-values et moins-values des travaux

Les activités proposées aux élèves ont permis de développer leur sens de l’autonomie. Les enregistrements des capsules ont été librement répétés. Les élèves ont eu la possibilité de recommencer leur travail jusqu’à ce que cela leur convienne. Lors de la production des récits de vie au Groenland, seuls trois élèves sur vingt-quatre n’ont pas souhaité renouveler leur exercice pour corriger leurs erreurs. Cette posture d’auto-évaluation et de correction progressive a été permise et renforcée par l’utilisation des enregistreurs portatifs. Au cours de la réalisation de l’émission de radio en seconde, les élèves se sont aussi responsabilisés pour réussir leur projet collectif.

Les activités orales ont aussi favorisé leur motivation et leur implication. En sixième, la description enregistrée des paysages new-yorkais a suscité l’intérêt de tous les élèves. Même ceux qui se montrent silencieux le plus souvent ont pris la parole. Le numérique, de ce point de vue, a été un très grand facilitateur. Les modalités des exercices ont aussi permis un plus grand investissement. Produire une émission qui sera écoutée par d’autres élèves d’une autre classe a constitué une forme d’engagement, celui de son groupe classe tout entier. Ecouter l’émission des autres a été l’occasion de se comparer et de se confronter ; l’écoute en a été que plus active.

L’activité a aussi permis d’intéresser davantage les élèves à un sujet qui le plus souvent, selon l’enseignante, ne les passionne pas toujours.

La motivation a aussi permis aux élèves de dépasser des difficultés rencontrées à l’écrit. En effet, vouloir réussir son oral a signifié travailler à plusieurs reprises son travail d’écriture de préparation. Ce qui peut paraître plus rare lors d’une activité purement écrite apparaît plus évident pour une activité orale. Les élèves sont revenus plus facilement sur la syntaxe et le contenu de leur écrit.

Si les enregistrements ont favorisé les prises de parole de tous les élèves, ils ont pu développer leur confiance. Ils ont permis de lutter contre l’appréhension de parler devant un auditoire. Même si les élèves, notamment au collège et comme certains l’ont fait en sixième, s’enregistrent d’abord seuls, cela peut constituer une première étape dans un parcours de l’oral les amenant ensuite à réussir des oraux plus naturels ou complexes au cours de leur scolarité.

L’oral demeure encore une activité peu naturelle pour les élèves. Si tous participent avec implication aux exercices, ils continuent de lire le texte préparé préalablement. Par ailleurs, les élèves ne sont pas ou que trop peu sortis d’un catalogue descriptif lorsqu’ils ont décrit oralement un paysage. La volonté de dépasser cette difficulté peut alors constituer un objectif ultérieur, une autre évolution de l’activité.

Enfin, il apparaît parfois que la différenciation ne va pas toujours de soi pour les élèves. Des enseignants remarquent en effet que, malgré les explications fournies, le sentiment d’appartenir à différents groupes de niveaux prévaut encore.

4.4. Insertion possible dans les nouveaux programmes Lycée

L’étude du monument aux morts et le récit des itinéraires des anciens élèves du Lycée Faidherbe de Lille décédés pendant la Première Guerre mondiale pourrait être une entrée possible pour aborder la question des enjeux de la mémoire proposée dans le chapitre trois du thème quatre du programme d’histoire de la classe de première et intitulé « Sortir de la guerre : la tentative de construction d’un ordre des nations démocratiques ».

Le modèle d’émission de webradio sur le développement durable pourrait aussi être transposé pour aborder plusieurs thèmes de géographie du nouveau programme de seconde. Le thème deux intitulé « Territoire, population et développement : quels défis ? » prévoit en effet des études de cas possibles sur le développement et les inégalités au Brésil ou sur les modalités du développement en Inde. Cependant, même si les sujets changent, les modes opératoires peuvent être les mêmes en histoire et en géographie. Certaines activités comme le Pecha Kucha ou le récit d’immersion utilisés ici au collège pourraient même être aménagées et mis en œuvre au lycée.

5 – Partenaires

Les travaux académiques mutualisés de l’Académie de Lille ont reçu le soutien et l’aide de nombreux partenaires que nous remercions vivement :

• Monsieur Philippe Leclercq, Délégué académique au numérique éducatif (DANE)
• Monsieur Laurent Duhaupas, Conseiller académique Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation (CARDIE)
• Monsieur Lucas Gruez, représentant du CARDIE auprès du groupe TraAM
• Monsieur Sébastien Lambert, Interlocuteur académique au numérique pour l’histoire-géographie (IAN)

Au cours de la mise en œuvre de leurs activités, les professeurs ont aussi été aidés par des collègues qui leur ont permis de bénéficier de ressources ou de moyens particuliers. L’émission de webradio a été rendue possible grâce à l’aide précieuse d’une professeure d’anglais, créatrice et animatrice de ce medium dans l’établissement. Des professeurs documentalistes ont aussi accueilli les élèves pour leur permettre d’enregistrer sereinement leur capsule audio.

Annexe

Lien où est visible la synthèse :

http://heg.discipline.ac-lille.fr/enseigner/ressources-usages-du-numerique/traam/les-traam-en-histoire-geographie-2018-2019

Lien où sont visibles les travaux :

http://heg.discipline.ac-lille.fr/enseigner/ressources-usages-du-numerique/traam/les-traam-en-histoire-geographie-2018-2019